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S. J. Spungin: Die veränderte Rolle des Sehgeschädigtenlehrers als Spiegel der Wert- und Einstellungsänderungen in der Gesellschaft der Vereinigten Staaten (Vortra

Die veränderte Rolle des Sehgeschädigtenlehrers als Spiegel der Wert- und Einstellungsänderungen in der Gesellschaft der Vereinigten Staaten

Vortrag von Susan Jay Spungin, Ed. E., Associate Executive Director (geschäftsführende Direktorin), American Foundation for the Blind, gehalten beim

Zweiten Internationalen Sehbehindertenpädagogenkongreß (Sponsoren: ICEVH und Byelorussian Association for the Blind) (Internationaler Sehbehindertenpädagogenkongreß und der Blindenverein Weißrußlands)

im Juni 1991,

übersetzt von Anne Ruprecht und Heidi Theiß-Klee





Einleitung

Wir befinden uns also am Anfang des letzten Jahrzehnts des 20. Jahrhunderts und teilen gemeinsame Sorgen und Hoffnungen für die Zukunft blinder und sehgeschädigter Kinder in unseren jeweiligen Ländern - Weißrußland und die Vereinigten Staaten, Bulgarien, Schweden und die Republiken der Sowjetunion; wir teilen auch ein gemeinsames Verlangen nach neuen Informationen und Kenntnissen. Auch Deutsche - nicht mehr getrennt von Freunden, Familien und Kollegen - sind hier anwesend, da sie alle gleichermaßen neue Ideen und Anregungen für die Arbeit mit blinden und sehgeschädigten Kindern brauchen.

Wer hätte vor 40 Jahren geglaubt, daß ein Kongreß dieser Art möglich gewesen wäre- Wer hätte geglaubt, daß Susan Spungin aus den Vereinigten Staaten sich frei fühlen würde, auf einem internationalen Kongreß folgendes über ihr Land zu sagen:

Bitte stellen Sie uns und unsere Arbeit in den Vereinigten Staaten in Frage und denken Sie immer daran, daß es wichtig ist, am Beispiel der Vereinigten Staaten zu lernen, nicht nur, was man machen könnte, sondern gleichermaßen, was man nicht machen sollte. In diesem Zusammenhang möchte ich heute morgen mit Ihnen reden. Ich werde darüber berichten, wie sich die Rolle des Sehgeschädigtenlehrers im Laufe der letzten 40 Jahre in den Vereinigten Staaten geändert hat - manchmal in positiver Hinsicht, aber auch, in gleichem Maße bedeutend, in negativer Hinsicht.

Seit der Jahrhundertwende glauben Blinden- und Sehbehindertenpädagogen, daß ihre Schüler in die Regelschule gehören. Die Schüler haben normalerweise an einer altersentsprechenden Klasse in der Regelschule teilgenommen und haben besondere pädagogische Unterstützung entweder in einem Förder- und Hilfsmittelzentrum oder von einem Ambulanzlehrer bekommen.



Historischer Überblick

In den 50er und 60er Jahren war die am häufigsten vertretene blinden- und sehbehindertenspezifische pädagogische Theorie, daß blinde und sehbehinderte Schüler, die bestimmte Grundtechniken beherrschten und die, bei entsprechender Veränderung des Regellehrplans, genügend Unterstützung vom Klassenlehrer bekamen, die gleichen schulischen Leistungen vollbringen könnten und durchaus vollbringen würden wie sehende Schüler.

Die Grundtechniken, die direkte Hilfe durch den Sonderpädagogen erforderten, waren das Braillelesen, die Benutzung der Punktschriftmaschine und der Punktschrifttafel sowie das Erlernen von Maschinenschreiben. Das Herausnehmen der Schüler aus der Regelschulklasse für andere Schulfächer galt als nicht in ihrem längerfristigen Interesse.

Diese Überzeugung war die Grundlage für die in höchstem Maße auf Integration abzielenden Bildungsprogramme, die zunehmend als die überlegeneren und die sehgeschädigtenfreundlicheren Systeme favorisiert wurden.

Die Argumentation war, daß Schüler, die den größten Teil des Schultages in der Regelschule verbrachten, viel eher in der Lage wären, auch später als Erwachsene in der sehenden Welt zu leben und zu arbeiten, nachdem sie gemeinsame Schulerfahrungen innerhalb des Regelschulsystems und die sozialen Vorteile der Integration mit sehenden Gleichaltrigen geteilt hatten.

Allerdings hat die Erfahrung die philosophische Grundlage für solche auf Integration abgestimmte Bildungsprogramme nicht bestätigt. Anfang der 70er Jahre sammelten sich langsam Indizien dafür, daß viele blinde und sehbehinderte Schüler aus integrierten Programmen für das Erwachsenenleben nicht adäquat vorbereitet waren (Morrison, 1974; Hatlen, LeDuc & Canter 1975). Einige ausgebildete Pädagogen beobachteten, daß bei diesen Schülern große Lücken auf vielen Gebieten bestanden, u.a. in den Bereichen der lebenspraktischen Fertigkeiten, des Orientierungs- und Mobilitätstrainings und in der Berufsausbildung.

Interessanterweise waren viele Regelschulabsolventen gerade in den zwei Hauptgebieten schwach, die durch integrierte Programme gefördert werden sollten: die sozialen und emotionalen sowie die schulischen Bereiche. Es schien, als ob eine große Anzahl junger Erwachsener nicht ausreichend von den schulischen Programmen profitiert hatte, an denen sie teilgenommen hatten (Martin & Hoben, 1977). Viele Jugendliche, die ihre Ausbildung an einer Hochschule oder an einer Rehabilitationseinrichtung fortsetzten, hatten ernsthafte Probleme in Schulfächern wie Lesen oder Mathematik, trotz kontinuierlicher guter Noten in diesen Fächern an der Regelschule. Viele "gute Brailleleser" konnten ihre Lesefertigkeiten nicht in die Praxis umsetzen, als es darum ging, z. B. ein Rezept zu lesen oder ein Bewerbungsformular auszufüllen.

Die Schwerpunktsetzung auf die Lernumgebung, in der die blinden und sehbehinderten Schüler ihre pädagogische Betreuung erhielten, verhinderte, daß man sich besonders mit den Fertigkeiten beschäftigte, die sie brauchen würden, um als blinde Erwachsene zurechtzukommen.



Das duale Curriculum

Im Laufe des letzten Jahrzehnts sind Sehbehindertenpädagogen zu der Einsicht gelangt, daß das Curriculum für ihre Schüler zwei Hauptkomponenten hat:

- Unterricht in traditionellen Schulfächern und

- Unterricht in behindertenspezifischen Fertigkeiten.

Die erste Komponente des dualen Curriculums, der normale schulische Teil, wird durch die staatliche und regionale Bildungspolitik bestimmt. Obwohl einige Zugeständnisse im Hinblick auf individuelle Unterschiede gemacht werden, basieren die akademischen Anforderungen auf dem Nutzen für die Gemeinschaft insgesamt.

Es sollte betont werden, daß bei dieser schulischen Komponente die Verantwortung für sehgeschädigte Schüler in der Regelschule hauptsächlich beim Klassen- bzw. Fachlehrer liegt.

Die zweite Komponente des dualen Curriculums wird durch die individuellen Bedürfnisse des Schülers bestimmt. Da die behindertenspezifischen Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers unterschiedlich sind, ist auch die Intensität der direkten Betreuung durch den Sonderpädagogen unterschiedlich.

Schüler in der ersten Regelschulklasse brauchen wahrscheinlich sehr intensive sonderpädagogische Betreuung, wie z. B. Intensivunterricht in speziellen Lese- und Schreibmethoden, in Begriffsbildung, in der Benutzung der Hilfsmittel und Geräte und in Gehörschulung.

Während der Schullaufbahn der Schüler fallen Maschinenschreibunterricht, Arbeitstechniken wie Notizenanfertigungen, Lernmethoden, Hörverständnis und Arbeit mit dem Computer in den Kompetenzbereich des Sehgeschädigtenlehrers. Dennoch ist es durchaus möglich, daß gut vorbereitete Gymnasialschüler die Hilfe des Sonderpädagogen nur bei der Anschaffung der erforderlichen Bücher und Lesematerialien in Anspruch nehmen. Es wird allgemein anerkannt, daß ein Schüler mit einer soliden Grundlage in speziellen schulischen und kommunikativen Fertigkeiten in der Lage ist, eine integrierte Beschulung mit wenig oder gar keiner direkten sonderpädagogischen Unterstützung zu meistern.

Wie Sie später aus diesem Referat erkennen werden, war die Grundidee einer reduzierten Unterstützung durch den Sehgeschädigtenlehrer in der weiterführenden Schule eine falsche Theorie: eine wirklich kontinuierliche Unterstützung ist erforderlich.



Schulformbestimmung

Theoretisch beinhaltet die Entscheidung, wo ein Schüler, der als sehgeschädigt eingestuft worden ist, innerhalb eines Bildungsprogramms beschult werden sollte, die folgenden drei Schritte:

- die Einschätzung des Schülers

- die Festlegung unterrichtlicher Bildungs- und Erziehungsziele

- die Erwägung verschiedener Schulformalternativen.

Dieser Vorgang wird im allgemeinen durch Mitglieder eines Teams durchgeführt, das für den Schüler diese Entscheidung trifft. Das Gesetz legt fest, daß falls bei der Berücksichtigung der Schulformmöglichkeiten zwei Beschulungsalternativen gleichermaßen den Bedürfnissen des Schülers zu entsprechen scheinen, dann muß das Team die Beschulungsform aussuchen, die das höchste Maß an Interaktion mit nichtbehinderten Gleichaltrigen (Silverstein, 1985) oder die am wenigsten einschränkende Lernumgebung gewährleistet.

Beschulungsentscheidungen werden theoretisch nach genauer Berücksichtigung aller festgestellten Bedürfnisse des einzelnen Schülers getroffen. In der Praxis basieren solche Schulformentscheidungen zu häufig auf einer Interpretation der Philosophie der LRE (least restrictive environment - am wenigsten einschränkende Umgebung -) - eine Philosophie, die der Integration in die Regelschule den Vorrang vor allen anderen festgestellten Bedürfnissen gibt.

Theoretisch ist die zur Verfügung stehende Beschulungsmöglichkeit nicht geeignet, wenn allen Bedürfnissen des Schülers nicht entsprochen werden kann, und eine andere Beschulungsform muß erwogen werden. Dies jedoch geschieht selten.



Ausbildungsformen

Sehr oft werden die traditionellen Möglichkeiten der Schulwahl als hierarchisch gegliedert betrachtet, wobei die integrierte Beschulung der segregierten Beschulung als wünschenswerter vorgezogen wird (Reynolds & Birch, 1982). Es ist aber wichtig für Sehgeschädigtenlehrer, Eltern und Schulverwaltungsbeamte, von diesem Denken wegzukommen und alle Schulformen als gleichermaßen wünschenswert anzusehen. Es ist pädagogisch und professionell verkehrt, Schulmodelle zu bewerten, ohne den betreffenden Schüler im Auge zu haben. Für die Vorbereitung auf das Leben als Erwachsener ist die Vermittlung aller Gebiete des dualen Curriculums unbedingt notwendig. Kein Aspekt sollte ignoriert werden, denn das würde die persönliche Entwicklung des sehgeschädigten Schülers hemmen. Schüler müssen in einer ihren Bedürfnissen angemessenen Lernumgebung lernen.

Ich denke, daß Integration von großem Wert ist, wenn der sehgeschädigte Schüler umfassend und sinnvoll teilnehmen kann. Sinnvolle Teilnahme beinhaltet, daß der Schüler Grundlagen akademischer und sozialer Fertigkeiten besitzt, die Aussicht auf Erfolg gewährleisten. Viele sehgeschädigte Schüler erreichen diese akademischen Grundlagen am besten in einer segregierten Lernumgebung, wo sich der Unterricht auf die spezifischen Bedürfnisse des sehgeschädigten Schülers konzentriert. Eine segregierte Schulform bietet ein emotional sicheres Umfeld zum Lernen und zum Üben der sozialen Fertigkeiten, die sehende Kinder durch Erfahrung lernen.

Geplante Gelegenheiten für erfolgreiche Erfahrungen in der Regelschule können von größerem Nutzen sein als dauernder Kontakt mit Gleichaltrigen mit wenig oder keiner Unterstützung.

Betrachten wir die Erfahrungen der letzten 40 Jahre integrierter Erziehung sehgeschädigter Kinder, welche Schlußfolgerungen lassen sich daraus ziehen- Wie sieht das Ergebnis aus, die blinde Person im Jugend- bis mittleren Erwachsenenalter-

Zum größten Teil ist das Ergebnis nicht so gut. Hier folgt, was Sie eventuell als unsere Zeugnisnoten ansehen könnten:

1. Zum heutigen Zeitpunkt sind in Amerika 70 % der sehgeschädigten Erwachsenen unterbeschäftigt oder arbeitslos.

2. Wir leben nun mit dem Beweis, wie immens wichtig soziale und kommunikative Fertigkeiten für den sehgeschädigten Erwachsenen sind, denn zum größten Teil sind diese Personen funktionell Analphabeten und verhalten sich sozial so unangemessen, daß viele isoliert leben und in einem Berufsbildungszentrum bleiben, das sich immer mehr zu einem Therapiezentrum und weg von einem Ausbildungszentrum entwickelt.

3. Wir haben die Wahlmöglichkeiten für Eltern an Schulformen für ihre Kinder eingeengt, indem wir die Sonderschulen, die jetzt - um zu überleben - Schulen für mehrfachbehinderte blinde Kinder geworden sind, ausgeschlossen haben.

4. In diesem Moment, in dem ich gerade zu Ihnen spreche, gibt es sehgeschädigte Kinder, die in einem Klassenzimmer in der Regelschule sitzen mit wenig bis gar keiner Unterstützung durch einen ausgebildeten Ambulanzlehrer.

Die Aufgabe, sehgeschädigte Schüler zu erziehen und zu unterrichten, ist umfassend. Von diesen Schülern wird erwartet, daß sie die Curricula von zwei Bereichen bewältigen. Doch gedeihen noch Ausbildungsformen, die entwickelt wurden, bevor man die Komplexität der Bedürfnisse der Betroffenen erkannte. Alle Anstrengungen sollten auf die Entwicklung von neuen Modellen gerichtet werden, von Modellen, die eher die Bedürfnisse des Schülers im Auge haben als die Anzahl der Minuten, die der Schüler in der Regelschule mit nichtbehinderten Klassenkameraden verbringt.

Was sollte das neue Modell beinhalten- Auf jeden Fall die Notwendigkeit der Sonderschule.

Vielleicht kann man sagen, daß ein bestimmter Bereich - der der kommunikativen Fertigkeiten, insbesondere Braille - als lebendes Denkmal für die Versäumnisse in der Ausbildung sehgeschädigter Kinder gesehen werden kann.

Sind die Sehgeschädigtenlehrer, die Ausbildungsstätten, Schulen, Eltern und blinden Kinder selbst an dieser Situation Schuld- Nur bis zu dem Maße, wie wir alle Produkte der Gesellschaft sind, in der wir leben. In der letzten Hälfte dieses Jahrhunderts haben die Vereinigten Staaten nach einer schnellen zweiseitigen Lösung gesucht - ja oder nein, richtig oder falsch, sehend oder blind. Ich denke, Dr. Corn und ihre Kollegen haben niemals beabsichtigt, daß die Arbeit in Sehreststimulierung und Sehtraining einseitig auf alle Kinder mit Restsehvermögen angewandt wird. Aber das ist es, was wir getan haben und immer noch tun, und was darauf hindeutet, daß Sehen besser ist als Nichtsehen und die sehgeschädigten Kinder bestärkt, ihr Restsehvermögen um jeden Preis zu nutzen.

Es ist entscheidend, daß Sonderschulen sich selbst behaupten und ihre zentrale Rolle in der Erziehung sehgeschädigter Kinder sehen, egal ob diese Kinder am Schulort wohnen oder im Internat der Sonderschule leben. Sonderschulen müssen weiter gehen als nur mehrfachbehinderte Kinder zu unterrichten und neue Programme entwickeln für normalintelligente sehgeschädigte Kinder, deren Eltern momentan geringe Auswahlmöglichkeiten haben, da die meisten der 53 Sonderschulen derzeit mehrfachbehinderte Kinder unterrichten.

Bin ich stolz auf die Ergebnisse des Sehgeschädigtenbildungswesen meines Landes- Nein - aber ich bin stolz auf die Freiheit, daß wir versuchen können, Wahlmöglichkeiten für Individuen zu entwickeln, und die Freiheit, die uns erlaubt, Fehlschläge zuzugeben und dabei hoffentlich positive Veränderungen herbeizuführen. Veränderungen sind für jeden schwierig, aber wahrscheinlich am allerschwierigsten für Institutionen des Lernens.

In einer freien Gesellschaft ist die Wahlmöglichkeit wohl das größte Element. Es kann aber auch die größte Angst erzeugen - denn Wahlmöglichkeiten anzubieten heißt, sowohl Erfolgsmöglichkeiten als auch Mißerfolgsmöglichkeiten anzubieten. Es ist eine schwierige Zeit, in der wir uns selbst als Lehrer und auch den sehgeschädigten Schüler zugestehen zu versagen. Aber es ist auch eine sehr wichtige Lehre - zu versagen. Durch Versagen lernen wir, die Situation zu meistern, wenn Veränderungen anstehen. Wir müssen einsehen, daß Versagen nicht das Ende der Welt bedeutet, sondern eine Situation, aus der wir lernen.

Indem wir die Bedeutung der Sonderschule im Leben eines blinden Kindes nochmals betrachten, sehen wir schließlich die Stärken und die Weisheit des blinden Erwachsenen ebenso wie die Bereicherung, die er oder sie uns Sehgeschädigtenlehrern bringt in Form von Lebenserfahrungen und wirklicher Kenntnis von Fertigkeiten, die zur Entwicklung nicht zum reinen Überleben notwendig sind. In diesem letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts sind die Betroffenen sowohl zu ihren eigenen Verfechtern als auch zu Partnern im pädagogischen Team geworden.

Also, was haben wir nun gelernt- Wir haben gelernt, auf die Bedürfnisse des sehgeschädigten Kindes und nicht das System zu schauen. Wir müssen dem sehgeschädigten Kind erlauben, seine Leistungsfähigkeit zu erreichen, die von ihm selbst bestimmt wird. Wir müssen dem Kind erlauben, sowohl erfolgreich zu sein als auch zu versagen.

Wir müssen den Kindern Wahlmöglichkeiten vermitteln, und zwar die Wahlmöglichkeiten, die ihnen hinsichtlich Ausbildung und beruflicher Möglichkeiten zur Verfügung stehen. Nur so kann der sehgeschädigte junge Erwachsene angemessene Entscheidungen treffen und Verantwortung für sein Leben übernehmen.

Und wir als Sehgeschädigtenlehrer haben auch gelernt, daß auch wir eine harte Wahl treffen müssen. Die Wahl zu dem zu stehen, was wir für richtig und notwendig erachten, ein Kontinuum von Ausbildungsangeboten einschließlich der Sonderschule und die Fähigkeit, diese Überzeugung gegenüber starkem Druck aufrecht zu erhalten. Zu glauben, daß das 21. Jahrhundert Veränderungen im Ausbildungssystem für alle Kinder fordern wird und daß diese Veränderungen die Rechte der Behinderten einschließen gleichrangig mit denen der Nichtbehinderten. Zu erleben, daß schließlich und endlich die blinde und sehbehinderte Person gleichen Zugriff zu Informationen, Arbeit und Kultur hat ebenso wie eine faire Behandlung erlebt in einer Gesellschaft, die individuelle Unterschiede als wichtige positive Aspekte zur Bereicherung unser aller Leben sieht.

Und schließlich zu glauben, daß Freiheit Selbstdisziplin erfordert, die nur erreicht werden kann, wenn man an die Würde des Individuums und die Bedeutung von anhaltendem Engagement und das Privileg der Verantwortung glaubt.

Ich war sehr erfreut zu hören, wie Herr Gorbatschow sagte, daß der Schritt der UDSSR hin zur Demokratie keine Nachahmung der westlichen Länder sein wird. Ich möchte Sie bitten, von den USA das beste zu übernehmen und es noch zu verbessern. Lernen Sie aus unseren Fehlern. Wiederholen Sie sie bitte nicht.

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