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B. Nolte: "... nicht nur für die Schule, sondern für das Leben spielen wir!"

Aus dem Fach "Soziale Arbeit" in der Fachoberschule der Carl-Strehl-Schule

Vorbemerkung

Seit fast 20 Jahren bietet die Carl-Strehl-Schule einen inzwischen staatlich anerkannten Schulzweig an, die Fachoberschule mit der Fachrichtung Sozialwesen, in erster Linie, um sehgeschädigten Schülern, die nicht die Allgemeine Hochschulreife erwerben wollen oder können, eine Zugangsberechtigung für Fachhochschulen frühestens nach zwölf Schuljahren zu ermöglichen. Über 100 Schüler haben inzwischen das sogenannte Fachabitur bestanden, mit dem unter bestimmten Bedingungen später auch ein Studium an einer "normalen" Universität zulässig ist. Nicht wenige haben auch den Start in ein neues Berufsfeld, das damit erschlossen werden sollte, geschafft!

Dieser Schulzweig ist unter anderem durch die Schwerpunktfächer Pädagogik, Psychologie, Soziologie, durch das Entfallen einer Fremdsprache und vor allem durch den Nachweis umfangreicher praktischer Tätigkeit gekennzeichnet, die für Schüler der Carl-Strehl-Schule in ein zweiwöchiges Praktikum in Marburg und ein fast fünfmonatiges Blockpraktikum an einer sozialpädagogisch ausgerichteten Institution - meist in größerer Entfernung von Marburg - aufgeteilt ist. Die sorgfältige Vorbereitung und Reflexion dieser Praktika findet seit einigen Jahren innerhalb eines gesonderten Unterrichts statt, dem Fach "Soziale Arbeit", das vier Stunden pro Woche beansprucht.

Fachdidaktik

Fachdidaktische Erwägungen legen es nahe, vor allem im ersten Halbjahr der Klasse 11 von den insgesamt ca. 70 Unterrichtsstunden einen größeren Teil (10 - 15) darauf zu verwenden, den Schülern Spielerfahrungen verschiedener Art zu vermitteln. Die Gründe dafür sind vielfältig: Spielen als Lebensform hat nicht nur in der Freizeitgesellschaft allgemein immer mehr an Bedeutung gewonnen, sondern es hat sich auch in der Pädagogik seit langem die Einsicht durchgesetzt, daß bestimmte spielerische Handlungen besonders geeignet sind, die Intensität des Lernens zu fördern. Dabei ist der fruchtlose Antagonismus von "spielen in der Freizeit" und "arbeiten im Unterricht" längst aufgehoben. Diverse "Lernspiele" werden in den didaktischen Empfehlungen für Unterrichtsfächer aller Schularten zunehmend empfohlen und die erziehungswissenschaftliche Literatur dazu ist kaum noch zu überblicken. Während diese Spiele aber meist nur als "Mittel zum Zweck" eingesetzt werden, soll hier auch noch von einer anderen Dimension des Spiels die Rede sein.

Sehgeschädigten-Spezifik

Dabei muß zunächst auf die spezifische Situation sehgeschädigter Schüler eingegangen werden. Es wäre zu einfach anzunehmen, blinde und hochgradig Sehbehinderte könnten nicht spielen. Mit Sicherheit verfügen sie aber über andere Spielerfahrungen als normale Sehende. Waren sie schon in der Kindheit sehgeschädigt, sind sie meist mit ausschließlich optisch ausgerichteten Spielen nicht konfrontiert worden. Bei anderen Spielen, bei denen die übrigen Sinne kompensieren können, mindert das Phänomen der Überbehütung bisweilen den Erfahrungsreichtum an Spielen. Es wäre jedoch ein Mißverständnis, daraus die Intention abzuleiten, man müsse den "armen Behinderten" nun überhaupt erst einmal vermitteln, was man so alles "spielen" könne. Vielmehr geht es in der hier zu beschreibenden Unterrichtsreihe darum, die ganze Komplexität des Spielens sukzessive, an Beispielen nachvollziehend und transferorientiert vorzustellen.

Dabei wird natürlich der Zweckcharakter eines Spiels mitbedacht, hinzutreten muß aber jeweils der eigenständige Übungswert jedweder Spielhandlung und schließlich sollen die Spiele von den Akteuren modifiziert und transferiert werden können. Wenn der ganze Vorgang dann auch noch Spaß macht, soll das nicht gering geschätzt werden, aber das Vergnügen allein darf nicht als oberflächliche Begründung ausreichen.

Allgemein formuliert liegen der Unterrichtsreihe "Spiele" in der Fachoberschule drei Zielsetzungen zugrunde:

- Kennenlernen unterschiedlicher Spiele als Äußerungen sozialen Handelns,

- Einüben von Spielen, um ein gewisses Repertoire zu erwerben, das auch für die bevorstehenden Praktika zur Verfügung steht, darunter auch Spiele für Kinder unterschiedlichen Alters,

- Einschätzung verschiedener Spielarten zur Verwendung in der jeweiligen Zielgruppe.

Vorrangiges Auswahlprinzip ist dabei einerseits, daß es sich nicht um allgemein bekannte Spiele handeln soll wie Schach und andere gängige Brettspiele oder Skat und andere Kartenspiele, die überdies gemeinhin als - ohne Zweifel berechtigter, aber hier nicht intendierter - Zeitvertreib, als Hobby und in erster Linie zur Unterhaltung praktiziert werden; andererseits soll das Prinzip der - oft ruinösen Konkurrenz, das die Regeln vieler Spiele bestimmt, hier zumindest relativiert werden, nach Möglichkeit aber weitgehend in den Hintergrund treten; schließlich werden bewußt alle Computerspiele ausgegrenzt, die zur Zeit Hochkonjunktur haben und auch den Umgang mit dem neuen Medium fördern können, aber geradezu das Gegenteil dessen bewirken, was hier angestrebt wird: Erweiterung sozialer Kompetenz. Diese wird gefördert durch Üben von unter anderem

- unbefangen sein

- ausprobieren

- Kreativität entwickeln

- Talente entdecken

- Selbstbewußtsein entwickeln

- improvisieren

- simulieren

- moderieren

- Stimmungslagen treffen (Ernst, Spaß, Sachlichkeit, Hintergründigkeit, Versöhnlichkeit usf.)

- Zwischentöne (Nuancen) identifizieren (Humor, Satire, Kabarett, Imitation, Sketch, Glosse usf.)

- schlagfertig werden

- flexibel sein

- Partnerschaft praktizieren

- Solidarität üben

- Spannung erzeugen

Natürlich werden diese Teilqualifikationen nicht bei jedem Spiel in gleichem Umfang angesprochen und gefördert. Gerade deswegen ist es wichtig, den Einsatz von Spielen sorgfältig zu planen und auf die jeweilige Situation abzustimmen, einmal als didaktische Erwägung für die Unterrichtsreihe - die Spiele müssen sinnvoll aufeinander aufbauen und langsam an Komplexität zunehmen - zum anderen als Empfehlung für die Schüler, ihrerseits Spiele entsprechend den Partnern oder der Zielgruppe auszuwählen.



Spieltypen

Für die hier beschriebene Intention werden u.a. folgende Spieltypen ins Auge gefaßt, wobei die Entscheidungen für Spielbereich, konkrete Spielregel und gegebenenfalls Modifikation im Verlauf der Reihe zunehmend von den Schülern selbst getroffen werden können; inwieweit und in welchem Lerntempo sie dazu in der Lage sind, ist von Gruppe zu Gruppe verschieden:

- Stegreifspiele

- Rollenspiele

- Rätsel

- Scharaden

- Tableaus/Hörbilder/KIM-Spiele

- Bewegungsspiele

- Improvisationsspiele

- Kombinationsspiele

- Kommunikationsspiele

Diese Aufzählung nicht gerade weniger Spieltypen ist weder vollständig noch verbindlich. Letzteres bedeutet, daß auch in einer längeren Unterrichtsreihe nur einige Spiele vorgestellt, durchgeführt, analysiert und gegebenenfalls modifiziert werden können. Gemäß dem "exemplarischen Prinzip" sollten die Schüler daraufhin jedoch sich andere Spiele selbst erschließen können. Überdies sind die Grenzen zu anderen Spielen fließend, die in der zu beschreibenden Unterrichtsreihe aus mehreren Gründen nicht durchgeführt werden: reine Sportspiele, Denksportaufgaben, Planspiele, psychoanalytische Spiele, rein pantomimische Spiele, Tanzspiele und manche andere.



Spielbeschreibungen

Die bisherigen Ausführungen sollen im folgenden durch die Beschreibung ausgewählter Spielvorgänge verdeutlicht werden.

1. Rollenspiel

In einer simulierten Bewerbungssituation empfängt eine Heimleitung (mehrere Schüler) nacheinander "Bewerber" für eine Praktikumsstelle, die wechselseitigen Erwartungen werden erfragt, der "Bewerber" wird mit Befürchtungen konfrontiert, die sich auf seine Behinderung beziehen. Diese Szenen werden mit dem Kassettenrekorder aufgezeichnet. Zielsetzung: Die Schüler erfahren im Vollzug eigener Aktivitäten, welche Probleme in Kürze auf sie zukommen: Eine geeignete Praktikumsstelle zu finden, ist die schwierigste Aufgabe, die sie im ersten Halbjahr zu lösen haben. Sie antizipieren diese Probleme durch das Selbstspielen eindrücklicher, als wenn sie dem nicht enden wollenden Lehrervortrag zuhören: "Bei euren Bewerbungen müßt ihr darauf achten ...". Ist die erste Spielhandlung abgeschlossen und ausgewertet, kann eine zweite "mit vertauschten Rollen" neue Aspekte erbringen.

2. Reflektiertes Schenken

Jeder Schüler, auch der Lehrer, bekommt einen farbigen Block Plastilin mit der Bitte, innerhalb einiger festgelegter Minuten ein Geschenk für seinen rechten Nachbarn zu modellieren. Danach findet reihum nacheinander die Schenkung statt, der Gegenstand wird feierlich überreicht und betrachtet oder ertastet, und der Überreicher hält eine kleine Rede zu einem erfundenen persönlichen Anlaß des Beschenkten, in welcher auch die Entscheidung für dieses besondere Geschenk erläutert wird.

Wie für fast alle Spielsituationen ist auch hier wichtig, daß sich der Lehrer nicht aus dem Verbund herauszieht, sondern sich ebenfalls dieser zunächst streßauslösenden Situation aussetzt.

Hier liegt auf der Hand, daß durch den ungewohnten Wechsel des Kommunikationsmediums emotionale Bereiche erschlossen werden, die der Sprache bisher nicht zugänglich waren.

Nicht selten verändert sich das Klima in einer Klasse nach so einem Spiel, ohne daß der Lehrer ein einziges Mal hätte sagen müssen: "Ihr solltet aber doch aufeinander zugehen ..."

3. Spiele mit verborgenem Prinzip

Eine Gruppe von vier bis zwölf Personen sitzt im Kreis und stellt z. B. Ausrüstungsgegenstände für eine Expedition zum Südpol zusammen. Nur der Spielleiter und gegebenenfalls Eingeweihte wissen, daß nur Vorschläge akzeptiert werden, die z. B. mit demselben Buchstaben beginnen wie der Vorname des Nachbarn. Nach und nach entdecken auch andere Mitspieler das Prinzip, um so eher, je origineller Spielleiter und Mitwisser die Vorschläge der anderen bewerten. Bei diesem Spiel werden vor allem Konzentration, Kombinationsgabe und Kreativität gefordert. Einfallsreiche Kommentare zur Ablehnung oder Zustimmung zu einem Ausrüstungsgegenstand steuern den Spielfluß. Das Spiel hat weiter den Vorteil, daß sowohl Thema als auch das "verborgene Prinzip" beliebig abgeändert werden können, daß schon beim nächsten Spiel der Lehrer nicht mehr "Bescheid weiß", sondern als gleichberechtigter Mitspieler, vielleicht als letzter auf die Lösung kommt.

Hier sei am Rande vermerkt, daß bei solchen Spielen darauf zu achten ist, daß alle Beteiligten einen höheren Redeanteil haben können und sich die Spielsituation öfter ändert.

4. Geschichte aus der Tüte

Fabulierfreude wird gerade in einem Spiel gefördert, in dem eine Gruppe zunächst verschiedene persönliche Gegenstände in einer undurchsichtigen Tüte sammelt. Der erste Spieler entnimmt einen Gegenstand und beginnt eine frei erfundene Geschichte zu erzählen, nach wenigen Sätzen hält er inne, reicht die Tüte weiter, der nächste Spieler flicht den von ihm "gezogenen" Gegenstand erzählerisch ein, so verfährt jeder, bis mit dem letzten auch die Geschichte ihren Schluß findet. Mancher profane Gegenstand gewinnt an Magie und sorgt so für überraschende Wendungen in der Spielfabel.

5. Spiele mit psychodramatischem Hintergrund

Unterschiedliche persönliche Befindlichkeiten sollen in einem gemeinsamen festgelegten Spiel- und Handlungszusammenhang ausgedrückt und ermittelt werden. Hier können Handlungsmuster neu kombiniert und ausprobiert und verblüffende Erfahrungen über das eigene Verhaltensspektrum gewonnen werden.

Schlußbemerkung

Die Schüler bekommen als Abschluß der Unterrichtsreihe nicht etwa eine Literaturliste in die Hand gedrückt, sondern jeder kann das gemeinsam hergestellte und ergänzungsfähige "Spieleheft" vorweisen und für die nächste sich anbietende Spielsituation bereithalten. Eine blinde Praktikantin z. B. gestaltete in einem Müttergenesungsheim regelmäßig sehr beliebte Spielabende für die erholungsbedürftigen Mütter als eigenständiges Angebot.

Unglücklich wäre nur, wenn nach jahrelanger "Spielabstinenz" plötzlich alle Lehrer in einer Klasse zur selben Zeit auf den Gedanken kommen, die Segnungen des "Spielens" auch für ihren Unterricht zu nutzen; dann könnte es passieren, daß Schüler einmal in banger Sorge fragen: "Müssen wir heute eigentlich wieder spielen oder dürfen wir heute einmal etwas lernen-" Bislang gibt es für diese Befürchtung keine Anzeichen, denn richtig zu spielen ist eine anstrengende und ernste Sache!

- Arbeitsgruppe Oberkircher Lehrmittel/AOL, (Hg.), Schulspaß und Schulspiele, Handbuch zum Schulalltag 2, Sachbuch rororo 7783, Reinbek 1983

- Denker/Ballstaedt, Aggression im Spiel mit Anleitungen zu Gruppen- und Gesellschaftsspielen, Kohlhammer, Stuttgart 1976

- Terry Orlick, Kooperative Spiele, Herausforderung ohne Konkurrenz, Beltz Praxis, Weinheim und Basel 1982

- Terry Orlick, Neue kooperative spiele, mehr als 200 konkurrenzfreie Spiele für Kinder und Erwachsene, Beltz Praxis, Weinheim und Basel 1985

- Horst Schiffler, Schule und spielen, Workshop Schulpädagogik, Materialien 19, Otto Meier Verlag Ravensburg 1976

- Peter Thiesen, Drauf los - Spieltheater, ein Spiel- und Ideenbuch für Kindergruppen, Hort, Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbildung - mit über 350 Spielanregungen, Beltz Praxis, Weinheim und Basel 1991

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