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C. Horn: Bericht über ein Praktikum an einer "Regelschule"

Vom 19.02. bis 16.03.1996 absolvierte ich mein Unterrichtspraktikum an der John-Heartfield-Schule im Berliner Stadtbezirk Hellersdorf. Ich bin Blind und studiere im sechsten Semester Rehabilitationspädagogik und Geschichte an der Humboldt-Universität zu Berlin. Ich ging nicht ohne Zweifel an dieses vierwöchige Praktikum mit sehenden Schülerinnen und Schülern heran, zumal Unsicherheit seitens meiner Seminarleiterin der Geschichtsdidaktik und echte Vorurteile bei der Vorbesprechung mit dem Schulleiter der betreffenden Schule auftraten. Ihnen fiel es schwer, sich vorzustellen, wie ein Blinder vor 28 Jugendlichen stehen und ihnen Geschichte anhand von Quellen, an der Tafel und mit dem Lehrbuch vermitteln kann. Aufgeschlossener stand mir meine Mentorin gegenüber, welche die neuen Eindrücke begrüßte, die ihren Schülern bevorstanden, und sie unterstützte mich tatkräftig während der gesamten Zeit.

Die erste Woche begleitete ich meine Mentorin in ihre Geschichtsstunden. Sie unterrichtete in einer siebenten und in fünf zenten Klassen, zwei dieser zehnten sollte dann ich übernehmen. Ich bemerkte sofort die Aufgeschlossenheit und das Interesse, welches mir die 16-jährigen entgegenbrachten, und anfängliche Scheu wurde zunächst durch meine Blindenführhündin, die ich die gesamte Zeit über bei mir haben konnte, gut überbrückt. Ich hospitierte auch in anderen Fächern wie Mathematik oder Englisch, um die beiden Klassen näher kennenzulernen, und gegen Ende der ersten Woche stand für mich fest, daß ich die folgenden Geschichtsstunden übernehmen könnte.

Thema der Stunden war die Geschichte der DDR nach 1945, und neben schriftlichen und fotografischen Quellen bot sich hier mir die Möglichkeit, akustische Quellen einzusetzen.

Zunächst aber war ich natürlich sehr nervös, als ich das erste Mal als Lehrende vor einer Klasse stand. Die Stundenüberschrift und einen Zeitstrahl hatte die Mentorin vor Stundenbeginn für mich an die Tafel geschrieben. Gemeinsam mit meiner Studienhelferin hatte ich die betreffenden Abbildungen im Lehrbuch (die Verhältnisse auf dem Land vor und nach der Bodenreform), die Texte und das schriftliche Quellenmaterial gut durchgearbeitet, so daß im Stundenverlauf keine größeren Mißverständnisse aufkamen. Lediglich bei einer Bildbeschreibung fehlte mir die genaue Kenntnis von der farblichen Einteilung, so daß Rückfrage erforderlich war.

Das Tafelbild ließ ich von einem Schüler ergänzen. Hierbei mußte ich darauf achten, daß der betreffende Schüler beim Übertragen des Tafelbildes in den eigenen Hefter nicht sofort dem weiteren Stundenverlauf folgen konnte.

In den folgenden Stunden diktierte ich den Schülern eine Zusammenfassung für den Hefter. Dies erschien mir als günstiger, und sie waren das Diktieren teilweise auch von ihrer Geschichtslehrerin gewöhnt.

Schriftliche Quellen gab ich in die Klasse und ließ sie von ein oder mehreren Schülerinnen/Schülern vorlesen. Dies faßten sie positiv auf, wurden sie dadurch doch noch mehr in das Gelingen der Stunde einbezogen. Überhaupt hielt ich es für sehr wichtig, ihnen von Anfang an auch meine Schwächen zu zeigen. Ich machte ihnen klar, daß ich nicht an die Tafel schreiben könne, nicht sehen könne, wer sich meldet, nur eingeschränkt überprüfen könne, ob und wie sie mitarbeiten. Entgegen den Befürchtungen des Schulleiters entwickelte sich zwischen den Jugendlichen und mir ein offenes und rücksichtsvolles Verhältnis.

Bei Wortmeldungen paßten sich die Schülerinnen und Schüler der Situation an; entweder redeten sie frei heraus, oder einer der Mitschüler teilte mir mit, wer sich meldete. Für das Vorlesen von Texten fanden sich schnell Interessenten - überhaupt war die Mitarbeit fast gleichbleibend gut.

Der Einsatz des Unterrichtsmediums Tonkassette erwies sich als positiv. Bisher war dies im Geschichtsunterricht noch nicht zum Einsatz gekommen, und meine Mentorin übernahm die Dokumente für weitere Stunden - sie hatte somit von meiner Planung profitieren können. In einem späteren Gespräch äußerte sie, daß sie nun die Tonquelle erst richtig für ihren Unterricht entdeckt hätte.

In einer weiteren Stunde wählte ich als Organisationsform die Gruppenarbeit. Auch hierbei lief alles reibungslos ab. Ich ließ die Arbeitsmaterialien austeilen, und die Gruppen formierten sich selbständig. Voraussetzung dafür war selbstverständlich, daß die Schüler die Gruppenarbeit bereits aus vorangegangenen Stunden kannten; aber auch in dieser etwas lebhafteren Situation wirkte sich meine Behinderung nicht als Nachteil aus.

Gegen Ende der Praktikumszeit richteten die beiden Klassen den Wunsch an meine Mentorin und mich, ob sie die letzte Stunde, die ich in ihrer Klasse sein würde, dafür nutzen dürften, Fragen an mich zu stellen. Wir wollten ihnen die Gelegenheit gern bieten, und so saßen wir bei selbstgebackenem Kuchen der Schüler und Kaffee zusammen, und ich wurde zu verschiedensten Themen befragt: Wie bewältige ich den Alltag, besitze ich einen Fernseher, möchte ich Kinder haben, wie wurde ich blind, wie stelle ich mir die Natur vor, wie finde ich meine Kleidung zusammen, gehen auch Blinde aus- ... Auch in dieser Runde bemühte ich mich um eine offene Atmosphäre und um ehrliche Antworten. Mir wurde nach und nach bewußt, daß ein Großteil der Jugendlichen von heute wider dem Ruf von Desinteresse, Intoleranz und Aggressivität ein wirkliches Interesse an ihrer Umwelt zeigen und zu viel mehr Emotionalität fähig sind, als ihnen zugetraut wird.

Mich haben diese vier Wochen meines Praktikums in meinem Wunsch bestärkt, Lehrerin werden zu wollen. Mit diesem Beitrag möchte ich allen Lehramtsstudentinnen und -studenten, die sich in einer ähnlichen Situation wie ich befinden, verdeutlichen, daß sehbehinderte und blinde Lehrer sehende Kinder unterrichten können, wie gleichfalls der Artikel von J. Haas-Feldmann über die blinde Lehrerin Edith Schneider in Hanau in den Marburger Beiträgen Nr. 2/1996 bewiesen hat.

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