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Prof. Dr. Sven Degenhardt: Die gemeinsame Beschulung blinder und sehender Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule und Konsequenzen für die Lehrerbildung in Deutschlan

Vortrag, gehalten vor Fachleuten des Blindenwesens in China 1998

Sehr geehrter Herr Xu Bailun, liebe Kolleginnen und Kollegen,

bevor ich mit meinen Ausführungen zum Thema beginne, möchte ich Ihnen herzlich für die Einladung zu Ihrer Tagung danken. Ich freue mich sehr, Ihnen heute einen kurzen Einblick in die Situation der Ausbildung von Blinden- und Sehbehindertenpädagoginnen und -pädagogen in der Bundesrepublik Deutschland geben zu können. Ich hoffe, daß mein Vortrag ein kleiner interessanter Mosaikstein sein kann, der zum Gelingen Ihrer Tagung beiträgt.

Gestatten Sie mir bitte jedoch zuvor, daß ich mich an dieser Stelle kurz vorstelle. Ich bin seit nunmehr zwei Jahren als Professor für Blinden- und Sehbehindertenpädagogik an der Universität Hamburg für die Forschung und Lehre in den behindertenpädagogischen Fachrichtungen Blinden- und Sehbehindertenpädagogik zuständig. Ich habe an der Berliner Humboldt-Universität Diplomlehrer für Mathematik und Physik und Diplomlehrer für Blinde und Sehbehinderte studiert und 1987 zum Physikunterricht bei blinden Schülerinnen und Schülern promoviert.

Noch eine Vorbemerkung: Ich gestatte mir, meinen Vortrag mit Overheadfolien in englischer Sprache und einigen illustrierenden Dias zu begleiten; einige Kopien der Overheadfolien liegen aus.

Ich habe meinen Vortrag in folgende drei Teile geteilt.

1. Die gemeinsame Beschulung blinder und sehender Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule

2. Die Grundzüge der Lehrerbildung in der Bundesrepublik Deutschland

3. Aktuelle Thesen zu den Konsequenzen der gemeinsamen Beschulung blinder und sehender Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule für die Lehrerbildung

1. Die gemeinsame Beschulung blinder und sehender Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule

Ein kurzer Blick in die Geschichte der Blindenpädagogik zeigt, daß die Idee der Beschulung blinder Kinder an der allgemeinen Schule keine neue Idee ist; sie ist genau genommen über 200 Jahre alt. Europa blickt auf über 200 Jahre Blindenschule zurück. Wichtige Daten in der Geschichte der institutionalisierten Blindenbildung sind dabei die Gründungsjahre der Blindenschulen in Paris (1784), Wien (1804) und Berlin (1806). Genauso alt ist jedoch auch die Tradition, blinde Kinder in der Regelschule, also in der Volksschule am Heimatort der Eltern, zu beschulen. Die Erfindung und der zunehmende Einsatz der Brailleschen Punktschrift, die Zunahme blindenspezifischer Hilfsmittel sowie grundlegende Entwicklungstrends an der allgemeinen Schule führten zu einer zunehmenden Konzentration der Beschulung blinder Kinder an Blindenschulen. Die Blindenschulen wurden zu spezialisierten Einrichtungen mit großen Internaten bzw. Heimen. Anfang dieses Jahrhunderts folgte darüber hinaus die Trennung in der Beschulung blinder und sehbehinderter Kinder und damit die Entwicklung eigenständiger Sehbehindertenschulen.

Die zweite Hälfte dieses Jahrhunderts wurde zweifelsohne von einer neuen Integrationsbewegung geprägt. So wurde in der Bundesrepublik Deutschland Anfang der 70er Jahre der Wunsch der Eltern, daß ihre behinderten Kinder an einer Schule im Heimatort beschult werden sollten, zunehmend öffentlich diskutiert. Darüber hinaus wurde auch unter dem Motto "Die Schule - eine Schule für alle Kinder" über die Integration behinderter Kinder in den allgemeinen Schulen diskutiert. Gesamtgesellschaftliches Ziel dieser erziehungswissenschaftlichen Integrationsdebatte war, die stigmatisierende Aussonderung behinderter Kinder in die Sonderschule abzubauen und letztendlich ganz aufzugeben.

In Bezug auf blinde Kinder kann der Beginn der gemeinsamen Beschulung mit dem Schuljahr 1970/71 festgeschrieben werden; in diesem Schuljahr wurde erstmals ein blindes Mädchen an einem Hamburger allgemeinen Gymnasium zur Hochschulreife geführt. Es folgten bundesweit weitere modellhafte Schulversuche. Im Jahr 1983 wurde dann die erste "Blindenschule ohne Schüler" in Schleswig gegründet. In dem Bundesland Schleswig-Holstein werden seitdem alle blinden und sehbehinderten Kinder in allgemeinen Schulen beschult.

In der Bundesrepublik Deutschland gilt seit der aktuellen Empfehlung der Kultusministerkonferenz vom Mai 1994 der Grundansatz, daß bei Kindern mit Behinderung - also auch mit Blindheit - der individuelle sonderpädagogische Förderbedarf festzustellen ist. Die Entscheidung, an welchem Beschulungsort diesem sonderpädagogischen Förderbedarf entsprochen wird, ist ausschließlich von den konkreten Bedingungen abhängig. Die Beschulung an einer Blindenschule oder an einer allgemeinen Schule mit entsprechender Beratung und Unterstützung durch einen Blindenpädagogen sind also formal gleichwertig.

Die Bedingungen, die für eine gemeinsame Beschulung eines blinden Kindes in einer allgemeinen Schule zu umreißen sind, können - ohne Anspruch auf Vollständigkeit - wie folgt stichpunktartig aufgelistet werden:

Für ein blindes Kind in der allgemeinen Grundschule sollten ungefähr zehn Lehrerwochenstunden für Beratung und Unterstützung durch einen Blindenlehrer bzw. eine Blindenlehrerin zur Verfügung stehen. Diese Beratungs- und Unterstützungstätigkeit kann konkret umfassen:

- eine Doppelbesetzung im Klassenunterricht,

- Einzelförderung mit dem Kind,

- die Herstellung oder Beschaffung blindenspezifischer Medien (Punktschrifttexte, Reliefs etc.),

- Beratungs- bzw. Fortbildungsgespräche z.B. mit den Lehrerinnen und Lehrern der allgemeinen Schule, mit anderen beteiligten Pädagogen und Therapeuten, Ärzten oder Optikern usw. Blinden- bzw. sehgeschädigtenspezifische Medien (Punktschriftmaschine, Punktschrifttexte, tastbare Grafiken/Reliefs, Modelle, Bildschirmlese-geräte, optische Hilfsmittel, spezifische Arbeitsplatzbeleuchtungen etc.) müssen in dem für das jeweilige blinde bzw. sehbehinderte Kind benötigten Umfang und in der benötigten Qualität verfügbar sein.

In zunehmendem Maße kann auch ein blindenspezifischer Computer bereitgestellt werden.

Zusätzliche blindenspezifische Inhalte, z.B. in den Bereichen Orientierung und Mobilität, lebenspraktische Fertigkeiten und Low VisionTraining werden in Einzelunterricht oder in entsprechenden Kursen angeboten. Darüber hinaus gibt es Kursangebote zum Training der sozialen Kompetenz oder zur spezifischen Berufsvorbereitung.

Die Organisationsformen für die gemeinsame Unterrichtung blinder und sehender Kinder sind demnach der gemeinsame Unterricht im Klassenverband in Kombination mit Phasen der Einzelförderung und mit spezifischen Kursen. Die formale Anbindung der Lehrerinnen und Lehrer, die in der Beratung und Unterstützung tätig sind, sind die bestehenden Blinden- und Sehbehindertenschulen bzw. überregionale Förderzentren für Sehgeschädigte.

2. Die Grundzüge der Lehrerbildung in der Bundesrepublik Deutschland

Die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern erfolgt in der Bundesrepublik Deutschland grundsätzlich in zwei Phasen. Die erste Phase ist ein Studium an einer Universität oder Hochschule. Dabei werden in der Regel zwei Fachwissenschaften einschließlich der Fachdidaktiken und Erziehungswissenschaft belegt. Die Regelstudienzeit beträgt zwischen sieben und neun Semestern. Die zweite Phase umfaßt 18 bis 24 Monate und beinhaltet die spezifisch schulpraktischen Ausbildungsinhalte. Erst nach Abschluß beider Phasen wird die formale Lehrbefähigung erteilt.

Das Studium im "Lehramt für Sonderschulen" umfaßt die gleichberechtigten Teile:

- Unterrichtsfach (einschließlich Fachdidaktik)

- Erziehungswissenschaft und

- zwei behindertenpädagogische Fachrichtungen.

Behindertenpädagogische Lehrämter werden überwiegend "grundständig" studiert, d.h. es ist ein Studium direkt nach dem Abitur möglich.

Am Institut für Behindertenpädagogik der Universität Hamburg können die Studierenden innerhalb aller in Deutschland explizit ausgewiesenen behindertenpädagogischen Fachrichtungen wählen:

Sprachbehindertenpädagogik

Gehörlosenpädagogik

Schwerhörigenpädagogik

Blindenpädagogik

Sehbehindertenpädagogik

Lernbehindertenpädagogik

Verhaltensgestörtenpädagogik

Geistigbehindertenpädagogik

Körperbehindertenpädagogik

Demnach ist z.B. der Studiengang Mathematik, Erziehungswissenschaft, Blindenpädagogik und Körperbehindertenpädagogik möglich.

Das Studium der Blinden- bzw. Sehbehindertenpädagogik ist an den Studienstätten Universität Dortmund, HumboldtUniversität Berlin, Universität Hamburg und an der Pädagogischen Hochschule in Heidelberg möglich.

Gestatten Sie mir bitte, Ihnen im folgenden einen kurzen Einblick in das Studium der Blinden- bzw. Sehbehindertenpädagogik an der Universität Hamburg zu geben. Dazu möchte ich einen Überblick über die Inhalte des Studiums geben, wohlwissend, daß Fragen zur Hochschuldidaktik dabei zu kurz kommen müssen. Folgende sechs Bereiche sind durch die Studierenden innerhalb von ungefähr zehn Semestern in einem Gesamtumfang von 40 Semesterwochenstunden zu belegen:

1. Die Ausbildung in grundlegenden Wissens- und Könnensbereichen, die als Voraussetzung für blindenpädagogische Diskussionen anzusehen sind, wie z. B: Augenheilkunde, Physiologische Optik (Umgang mit optischen Hilfsmitteln), die Einführungen in blindenspezifische Techniken (z. B. Blindenpunktschrift, Herstellung von blindenspezifischen Reliefs, Computer für blinde und sehbehinderte Menschen, Training in Orientierung und Mobilität und in lebenspraktischen Fertigkeiten), 2. Veranstaltungen zur Psychologie und Soziologie der Blinden und Theorie der Sehgeschädigtenpädagogik bzw. Sehgeschädigtendidaktik,

3. Veranstaltungen zu spezifischen Methoden, wie z.B. Seh-, Tast- und Hörerziehung bei blinden und sehbehinderten Kindern und Jugendlichen, zu Bewegungserziehung und ästhetischer Bildung, 4. Veranstaltungen zu spezifischen Feldern der Blindenpädagogik, wie z.B. Frühförderung, berufliche Bildung, Modelle gemeinsamer Beschulung sehgeschädigter Kinder, mehrfachbehinderte sehgeschädigte Menschen u.v.a.m. und 5. Veranstaltungen mit zentralen Praxisbezügen, wie z.B. didaktische Seminare und Praktika. 6. Grundlegend bzw. ergänzend werden Veranstaltungen in der allgemeinen Behindertenpädagogik und in der behindertenpädagogischen Psychologie und Diagnostik belegt. Ich möchte nunmehr abschließend ein paar Gedanken zu den Konsequenzen der gemeinsamen Beschulung blinder und sehender Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule für die Lehrerbildung zusammenstellen. Ich möchte Ihnen dies in Form einiger Thesen darstellen.

3. Aktuelle Thesen zu den Konsequenzen der gemeinsamen Beschulung blinder und sehender Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule für die Lehrerbildung

Am Ausgangspunkt der Überlegungen muß eine Aussage zum Selbstverständnis der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik unter den Bedingungen der schulpolitisch gewollten und quantitativ zunehmenden gemeinsamen Beschulung blinder und sehender Schülerinnen und Schüler in der allgemeinen Schule stehen.

Worin besteht - aus meiner Sicht - die Intention einer modernen Blinden- und Sehbehindertenpädagogik-

Es geht um die Tatsache, daß Menschen mit anderen Wahrnehmungsstrukturen in einer stark auf visuelle Informationen ausgerichteten Welt individuell sozial benachteiligt werden bzw. sind. Der Sehgeschädigtenpädagogik geht es also um die Passung zwischen einer individuellen Persönlichkeit mit einer spezifischen Wahrnehmungsstruktur einerseits und dem sozialen Umfeld, System, Netz, ..., das (über die Kategorie Mehrheit) eine Vielzahl visuell basierter Informationen verwendet, andererseits. Diese Passung verläuft mit dem Ziel der normalen Teilhabe blinder und sehbehinderter Menschen in der Gesellschaft.

Also nicht der augenärztliche Befund einer Person, nicht die sozialrechtliche Zuschreibung "blind" ist der zu fokussierende Gegenstand, sondern das System, in dem diese Person lebt, sich entwickelt. Dieses System erhält seine Besonderheit und seine Arbeitsschwerpunkte jedoch ganz klar aus dem Bemühen heraus, den spezifischen sonderpädagogischen Förderbedarfen des blinden Kindes zu entsprechen.

Folgt man dieser, auf dem Prinzip der Normalisierung aufbauenden Zielstellung von Sehgeschädigtenpädagogik ergibt sich zwangsläufig die erste These:

These 1: Der Charakter und die Inhalte der allgemeinen Lehrerbildung müssen sich entsprechend der geänderten Bedingungen, die durch die gemeinsame Beschulung behinderter und nichtbehinderter Kinder entstehen, ändern.

Dabei geht es nicht um ein isoliertes Wissen über behinderte bzw. blinde Kinder, sondern es geht um einen grundsätzlichen Wandel im Umgang mit "abweichenden" Verhaltens- oder Handlungsmöglichkeiten einzelner Kinder. Die Herausforderung für alle Lehrerinnen und Lehrer der allgemeinen Schule besteht also in der Fähigkeit zur Differenzierung des pädagogischen Angebotes auf Basis einer prozeßbegleitenden Diagnostik, die sich am Kind und nicht an der Zielstellung der Selektion, also der Zuweisung eines Kindes in eine Sonderschule, orientiert.

These 2: Die Annahme, daß eine Lehrerausbildung allen zukünftigen Veränderungen in den Zielen und Aufgaben blindenpädagogischen Handelns, von Bildung und Erziehung gerecht werden kann, ist eine Illusion. Die Herausforderung des "Lebenslang-Lernens" gilt auch für den Lehrerberuf und muß sich z.B. in einem strukturierten Fort- und Weiterbildungsangebot widerspiegeln.

Die Lehrerausbildung in der 1. und 2. Phase muß dementsprechend Grundlagen legen. Dies umfaßt grundlegende Fähigkeiten und grundlegendes Wissen aus dem Bereich der "klassischen" Blindenpädagogik, muß aber um neue Inhalte erweitert werden:

These 3: Das neue Verständnis blindenpädagogischer Praxis beinhaltet Ideen, wie z.B. Empowerment und Netzwerkarbeit. Diese Grundsätze müssen innerhalb der Lehrerbildung thematisiert und diskutiert werden.

Empowerment faßt den Prozeß, in dem Menschen ihre eigenen Anliegen in die Hand nehmen, ihre eigenen Kräfte und Fähigkeiten entdecken und im Rahmen von sozialen Netzwerken einsetzen. Dieser Gedanke ist verbunden mit dem Umdenken weg vom "Kundenorientierten", sozialverwaltenden Umgang mit Behinderten hin zu einem aktivierenden sozial- bzw. behindertenpädagogischen Handeln. Deutliche Unterstützung erfährt dieser Wandel durch die Bewegung behinderter Menschen "Autonomes Leben/Independent Living".

These 4: Die Lehrerbildung muß dem grundlegenden Wandel im Verhältnis zwischen Laien und Professionellen gerecht werden. Trainings in Beratung und Gesprächsführung müssen unter dem Blickwinkel der Interdisziplinarität in die Ausbildung aufgenommen werden.

Die allgemeinen gesellschaftlichen Trends einer modernen Industrie- bzw. Dienstleistungsgesellschaft verdeutlichen zwei Aspekte:

Einerseits werden in immer mehr Lebenssituationen Experten zur Lösung von alltäglichen Problemen und Handlungsprozessen benötigt. Auf diesen Trend verweisen auch die immer weiter und schneller wachsende Ausdifferenzierung von Berufsgruppen innerhalb der Blindenpädagogik: Blindenlehrer, Trainer für Orientierung und Mobilität, Low-Vision-Trainer, Frühförderer u.v.a.m. Andererseits wird durch eine hohe Qualität von Bildung und eine starke Medienpräsenz der klassische Abstand zwischen Laien- und Expertenwissen immer geringer. Darüber hinaus werden hierarchische Positionen von Experten aufgrund von Ausbildung und Institution nicht mehr bedingungslos akzeptiert. Breit verankertes ökologisches, technologiekritisches und soziales Denken schafft darüber hinaus ein emotionales Gegengewicht gegen hierarchisch auftretende Experten. Es bedarf also des Konzeptes einer interdisziplinären Zusammenarbeit aller Beteiligten (Blindenlehrer, Lehrer an der allgemeinen Schule, Therapeuten, Ärzte, Trainer, Eltern, soziales Umfeld des Kindes, Klassenverband, ...). Techniken und theoretische Grundlegungen eines derartigen Miteinanders müssen Gegenstand der Ausbildung von Blinden- und Sehbehindertenlehrern sein.

These 5: Der Trend zur interdisziplinären Zusammenarbeit darf nicht als Weg zur Aufhebung von blindenpädagogischer Professionalität mißverstanden werden - die Ausbildung zum allgemeinen Behindertenpädagogen oder zum Integrationspädagogen darf nicht angestrebt werden.

Die in der Literatur zunehmend auftauchende Forderung nach einem allgemeinen Behindertenpädagogen oder nach dem Integrationspädagogen führt in die falsche Richtung. Der sonderpädagogische Förderbedarf blinder Kinder verlangt nach einer soliden, theoretisch fundierten Kompetenz in blindenspezifischen Methoden und Fördertechniken. Dies ist durch ein allgemeines Förderverständnis nicht zu ersetzen.

These 6: Eine wissenschaftliche Grundlegung der Blindenlehrerausbildung ist auch weiterhin elementar notwendig.

Die Entwicklung der letzten Jahre im Blindenbildungswesen der Bundesrepublik Deutschland kann in folgende Leitsätze gefaßt werden:

Innovationen in sozialen und pädagogischen Feldern verlaufen von "unten nach oben". Politische Vorgaben und Rahmenbedingungen sind zwar unabdingbare Voraussetzungen für Innovationen. Getragen werden Innovationen in diesem Bereich jedoch von vielen, kreativen und solide ausgebildeten Lehrerinnen und Lehrern mit einer gemeinsamen "kollegialen Idee".

Modernisierung und Innovation kann nur erfolgreich sein, wenn sie selbstkritisch reflektiert wird. Dies setzt wissenschaftlich fundierte pädagogische Modelle bei den Beteiligten voraus.

und nicht zuletzt: Innovation braucht "Inseln der Kontinuität" - aus diesen Inseln der Beständigkeit heraus können Entwicklungen erfolgreich vorangetrieben werden.

In diesem Sinne wünsche ich uns allen eine innovative Tagung und viele gemeinsame, kollegiale Ideen für die Zukunft im Interesse der blinden Kinder und Jugendlichen.

Ich bedanke mich sehr für Ihre Aufmerksamkeit und nicht zuletzt bei Herrn Huang Dong für die kompetente Übersetzung.

Literatur:

Beck, I., Schuck, K.D.: Lehrerbildung in der Zukunft; Vortrag Osnabrück 1997 (in Druck)

Degenhardt, S.: Zum Selbstverständnis der Blinden- und Sehbehindertenpädagogik in einer sich wandelnden Schullandschaft; Vortrag Soest 1997 (in Druck)

Hochschulrektorenkonferenz: Empfehlungen zur Lehrerbildung (Entwurf), 20.04.1998

Opp, G.: Reflexive Professionalität: Neue Professionalisierungstendenzen im Arbeitsfeld der Kinder- und Jugendhilfe. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 49 (1998) 4, 148-158

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